De la escuela excluyente a la escuela exclusiva

Desde un análisis de los contextos y espacios en los que se ha ido configurando el modelo de educación inclusiva, podemos entender los cambios acaecidos con relación a la respuesta educativa que se ha dado al alumnado a lo largo de los últimos años. Los logros y la conquista de derechos y espacios en las escuelas por parte del alumnado con algún tipo de discapacidad o necesidad educativa, son fruto de los avances en investigación y de los cambios en los modelos de interpretación de la inteligencia y de las capacidades de todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas. Hace relativamente poco tiempo que hemos dejado de hablar de modelos educativos segregadores, para abordar planteamientos educativos que se aproximan más a lo que debemos entender como una escuela adecuada y adaptada a la respuesta educativa de su alumnado.

La OCDE ya desde 1995 reivindicaba que las escuelas debían apostar por una educación de calidad, una educación que garantizara la progresión de todo el alumnado a lo largo del sistema educativo con base a sus necesidades y demandas, planteaba la necesidad de preparar a todos y cada uno de los alumnos y alumnas para la vida adulta y la inserción socio laboral. Esta máxima depende de factores económicos, humanos, de gestión y organización de recursos y respuesta educativa, de metodologías y estrategias de aprendizaje, y de otras variables sociodemográficas y socioeconómicas que han de ser tenidas en cuenta y que nunca han de servir de excusa para la inacción o desidia por parte del profesorado. Redefinir una escuela de calidad que atienda a la diversidad del alumnado y que garantice sin excepciones el derecho a la educación efectiva es el reto del siglo XXI. Pasar de una escuela excluyente a una escuela exclusiva es posible y deseable, si queremos realmente hablar de una escuela diversa y eficaz. Para entender la necesidad de reconceptualizar el enfoque entorno a la diversidad, es necesario hacer un recorrido, a modo de ejemplo, por las diferentes leyes educativas españolas, que han tratado desde sus marcos normativos de abordar la diversidad desde planteamientos que han ido desde la segregación a la inclusión y que han propiciado importantes cambios y mejoras en torno a lo que ha de ser la respuesta y el abordaje de la diversidad. Este trabajo es sencillamente una reflexión de quienes hemos pasado por la escuela intentando cambiar la idea de cómo trabajar y afrontar la diversidad del aula.

¿De dónde venimos? El origen de la respuesta segregadora

La historia de la educación a lo largo de los años ha dado muestras del trato a lo diverso y a las personas que, por sus singularidades, han manifestado condiciones personales o de aprendizaje diferentes. Ya en el año 48-122 d.C. relatos como los de Plutarco aludían al infanticidio como práctica común llevada a cabo con menores o personas que presentaban signos de debilidad, enfermedad o malformaciones, evidencian el trato vejatorio e inhumano dado a las personas con discapacidad física, mental o ambas. En sociedades como la ateniense o romana, la práctica infanticida o el abandono de menores con malformaciones o discapacitados, era también muy común.

Pese a la prohibición de la iglesia de prácticas infanticidas relacionadas, entre otras causas con la discapacidad, en el año 374, otras prácticas como el abandono, o la entrega a las denominadas amas de crianza, la adopción o el internamiento en conventos y monasterios, fueron comunes entre los siglos IV y XIII. La diferencia y la discapacidad asociadas al ser humano eran condición suficiente para dar un trato que podríamos denominar como deshumanizado.

Entre los siglos IV y XIII el conculcado infanticidio, persistió junto al resto de prácticas discriminatorias y segregadoras, lo que determinó una doble moral frente a lo que debía ser el trato a las personas con discapacidad. Si bien, se promueve el respeto por la vida de las personas con independencia de su condición física o mental, también se promueve y visibiliza el concepto de anormalidad, con un rechazo social evidente. La idea de lisiado, es la primera con la que se asoció al colectivo de personas discapacitadas, y la de internamiento la que se asoció a la respuesta que la sociedad debía dar a las mismas. Este modelo marcó el devenir del colectivo hasta mitad del siglo XX, momento en el que, gracias a las aportaciones de Mikkelsen (1959), se empezó a desarrollar el principio de normalización, entendido como la posibilidad de que las personas discapacitadas puedan llevar a cabo un tipo de vida lo más normal posible.

La concreción y desarrollo del principio de normalización acarreó la implementación de una serie de modelos educativos y leyes que permitieron avanzar hacia el modelo de integración del colectivo.

La necesidad de crear un sistema o modelo justo, que partiera de las necesidades del alumnado y planificara su respuesta educativa, a partir de sus competencias y respetando su ritmo de aprendizaje, permitió llegar al modelo inclusivo donde se asume el valor de la diferencia y se enseña al alumnado con base a sus capacidades y necesidades.

Sin embargo, y pese a este avance, la percepción que la sociedad tenía hacia el colectivo discapacitado sigue siendo negativa y vejatoria. Esto lo podemos ver en el trabajo “Mental retardation” de Edgerton (1980), quien afirma que la nomenclatura común y clínica que la sociedad utiliza para las personas con discapacidad en aquella época era la de idiota, imbécil, subnormal o retrasado mental, entre otras. Además, afirma que existe una despersonalización y una reducción de la humanidad hacia estos, pues tal y como se constata, ¿que iban a hacer con este colectivo que no tenía ni cura ni esperanza?

¿Hacia dónde vamos? El origen de la respuesta inclusiva

La evolución que ha habido en España con respecto a la educación de personas con discapacidad, refleja modos y formas diferentes de trabajar y abordar su respuesta educativa. La creación en 1795 de la Escuela Real por Carlos IV, primera escuela pública para sordomudos, y la enseñanza de ciegos en una sección del Colegio Nacional de Sordomudos en 1835, fueron hechos que marcaron la antesala y aparición de Ley Moyano en 1857. Esta ley, considerada la primera ley educativa que reguló de forma integral la totalidad del sistema educativo español, excluía a las personas con discapacidad. La creación del Patronato Nacional de Sordomudos, Ciegos y Anormales, en el 1917 supuso el comienzo y aparición de las primeras escuelas especiales para anormales (denominación que se daba entonces a las personas con discapacidad intelectual). La Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa de 1970 estableció, por primera vez en España, la Educación Especial como sistema educativo paralelo al ordinario, refiriéndose no solo a discapacidades sino también aquellos con altas capacidades, denominados superdotados, se crearon centros específicos para ello, estableciendo programas educativos distintos al resto del alumnado. En 1978 de la Constitución Española, recogió el derecho a la educación, sin ningún tipo de excepciones, y el Informe Warncok (1978) elaborado por la Comisión de Educación Británica, propuso un conjunto de prestaciones educativas en favor de los niños y jóvenes con deficiencias de Inglaterra, Escocia y Gales, que contribuye a humanizar a este colectivo y se aleja de esa perspectiva focalizada en las carencias y deficiencias. Seguidamente, La Organización Mundial de la Salud en el año 1980 crea la primera Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM, 1980), donde una nueva nomenclatura aparece y refleja el cambio de mentalidad de la sociedad a nivel internacional. Estos movimientos en pro de la integración y mejora de la respuesta educativa de las personas con discapacidad impulsaron la aparición en España, de la Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI) en 1982, que desarrolló el modelo para la integración de la educación especial en el sistema educativo ordinario. El Real Decreto 334 de ordenación de la Educación Especial de 1985, trató aspectos educativos recogidos por la LISMI y propuso medidas para desarrollar un programa de integración del alumnado con discapacidad en el sistema educativo general. La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), en 1990 estableció la obligatoriedad de la educación hasta los 16 años, incluyendo la Educación Especial dentro del sistema ordinario, dando así una estructura única al sistema educativo. La LOGSE introdujo el concepto de alumnado con necesidades educativas especiales (NEE), utilizado en todas las reformas posteriores, y respaldado a nivel mundial en la Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales (1994), esto supuso un enfoque más centrado en atender a las necesidades individuales del alumnado.

En 1995, se aprobó el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales que se centró en la atención de este alumnado. En el mismo año se decretó la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) en la que se entendía que el alumnado con (NEE) requería, en algún periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por tener discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas. En el año 2002, se reguló la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), que no llegó a entrar en vigor por ser derogada por la Ley Orgánica de Educación (LOE) en mayo de 2006. Esta nueva ley introdujo el concepto de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) y defendía una respuesta educativa adecuada a todos los alumnos a partir del principio de inclusión, como modo de garantizar el desarrollo de todo el alumnado, y de favorecer la equidad y cohesión social.

La idea de educación inclusiva va tomando fuerza y generando sensibilidad hacia el colectivo de alumnos/as con discapacidad. El avance hacia la educación inclusiva, reconocida como un derecho por la UNESCO, supuso identificar y responder a la diversidad de necesidades de todo el alumnado a través del incremento de la participación e implicación de estos en los aprendizajes, la mejora de la sensibilidad y la cultura organizativa de los centros escolares e impulso de movimientos y sensibilidades hacia la eliminación de exclusión. Un modelo de intervención educativa basado en este principio implica cambios y modificaciones de contenidos, estrategias educativas, modelos de evaluación, modelos relacionales y sobre todo de las propias culturas escolares en torno a la manera de entender y actuar ante las necesidades derivadas de la diversidad. Esto supone una idea y marco de actuación común de toda la comunidad educativa en pro de buscar el espacio y la respuesta que se ha de dar a cada alumno y alumna desde la convicción de que es responsabilidad del sistema educar a todos los niños y niñas.

La Ley de Educación para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013, introdujo pocas novedades en cuanto a la idea de inclusión y en cuanto al abordaje del alumnado con NEAE. No es posible dar una respuesta correcta y adecuada a la diversidad del alumnado, cuando el interés principal de la ley se centra en sistemas de evaluación externa como medida de mejora de la calidad educativa, la objetivación y estandarización de los modelos de evaluación propuestos por la LOMCE. Estos reflejan, en contradicción con el conjunto de medidas que propone y asume de la LOE, ley claramente segregacionista que asume la normalización como principio fundamental de la respuesta educativa. Hablar de estándares es diametralmente opuesto a toda idea o principio básico de inclusión educativa y tratar a todo el alumnado por igual es la mejor manera de perpetuar la desigualdad. No se puede hacer pasar a todos los niños y niñas por el mismo aro institucional establecido a nivel político y no educativo, dado que, si no se parte del mismo punto, nunca se podrá llegar al mismo destino en el mismo tiempo. Para lograr la verdadera inclusión es necesario actuar desde un ámbito multidimensional que permee todo el sistema educativo lo que implica, no solo el desarrollo de leyes (reformas educativas y medidas políticas), sino el fomento de culturas inclusivas basadas en prácticas educativas y de aula sensibles a la realidad y características del alumnado. Cada centro educativo es único y ha de hacer valer esta premisa para poder ser sensible a las necesidades reales de sus alumnos. La escuela inclusiva crea una cultura de la diversidad que da el verdadero sentido al plan de atención a la diversidad que cada centro ha de desarrollar y valorar. Las recetas, en forma de planes pensados y diseñados más allá de la propia escuela son planes abocados al fracaso ya que no hacen más que justificar la estandarización y la continua comparación con niveles de logro, propios de la normalización.

[…] la educación inclusiva es un derecho positivo que, por ello, obliga a las autoridades a crear las condiciones para su disfrute efectivo, removiendo en su caso, las circunstancias u obstáculos que impidan su ejercicio, pues de lo contrario estaríamos ante situaciones de discriminación. (Echeita y Ainscow, 2011, p.31)

La verdadera educación inclusiva, exclusiva y única en cada centro, ha de comprometer al mayor número de agentes educativos posible. Es necesario que las puertas de las escuelas estén siempre abiertas, no solo para la entrada de niños y niñas, padres y profesorado, sino también, han de estar abiertas a la entrada de ideas y a la salida de propuestas gestadas en el propio centro para transformar la sociedad y el mundo. Se requiere de dosis importantes de trabajo, esfuerzo, implicación, imaginación, creatividad y sobre todo deseo de innovar y cambiar por parte de todos los miembros de la comunidad educativa.

No debemos confundir innovación con reforma, prueba de ello es que, con más de 6 reformas educativas, España no ha logrado llegar a los niveles de éxito educativo de países que han implementado menos reformas y leyes (véase informe PISA de 2019, Figura 1).

Figura 1. Resultados del Informe PISA por países en pruebas de ciencias y matemáticas                    

Fuente. OCDE, 2019

Países como Alemania y Francia, obtienen mejores resultados que España con menos reformas educativas, y ¿dónde está la clave? La respuesta a esta cuestión exige de un análisis en términos de inversión en gasto educativo y formación del profesorado.

Tabla 1

Gasto público en educación en 2018 de España, Francia y Portugal

Fuente. Diario Expansión; recuperado de: https://datosmacro.expansion.com/estado/gasto/educacion

España se sitúa por debajo de los países del entorno europeo que hacen mayor inversión en educación. La falta de inversión y los recortes de personal y materiales han generado la diferencia de España respecto al resto de países.

Innovar desde un modelo de escuela inclusiva supone atreverse a hacer, atreverse a agrupar de forma diferente al alumnado, supone no pensar que todos los alumnos y alumnas tienen las mismas capacidades, o que todos piensan y procesan la información de la misma forma. Es

necesario plantear modelos alternativos de estar y hacer en las escuelas, desde un enfoque diferente que sea mucho más flexible en lo que a la organización de la respuesta educativa se refiere.

Hablar de inclusión, supone reconocer el valor de la diferencia de nuestro alumnado y adaptar la enseñanza a sus necesidades. Atender a la diversidad significa, desde una perspectiva didáctica, permitir que cada alumno y alumna, con sus singularidades, encuentre oportunidades educativas suficientes para la optimización de sus capacidades, en un marco de condiciones en el que el principal reto sea potenciar al máximo las posibilidades educativas de todos y cada uno de nuestros alumnos (Dussan, 2010).

Para el logro de esta meta se hace necesario asumir que no se han hecho correctamente las cosas, en cuanto a la formación inicial y continua del profesorado. Paradójicamente nos encontramos con la contradicción de la mayor diversidad nunca vista en las escuelas y los peores indicadores de calidad de la formación del profesorado en materia de atención a la diversidad.

[…] el anhelo de formación que muchos profesores muestran, no solo se pone de manifiesto una preocupación y una inquietud por hacerlo mejor, sino también una carencia compartida. Paliando este déficit formativo (en conocimientos, procedimientos y actitudes) hará posiblemente, que la atención a la diversidad sea algo más que palabras (Salas Labayen, 2011, p.13).

Los estudios realizados por León (2014), Pérez-Jorge (2010), Pérez-Jorge, Alegre de la Rosa, Rodríguez-Jiménez, Márquez-Domínguez, y de la Rosa-Hormiga (2016), Pérez-Jorge, Barragán y Molina-Fernández (2017) confirman que en la actualidad los futuros maestros y maestras reciben una formación bastante escueta en cuanto a la inclusión del alumnado con discapacidad. En la mayoría de universidades españolas no existe formación amplia y específica en materia de abordaje e intervención con NEAES. Esto sumado al carácter optativo de muchas de las asignaturas de los planes de formación de maestros, dejan a la luz la carencia formativa, que probablemente sea un factor añadido a las dificultades inherentes a la adecuada y eficaz actuación del profesorado en materia de diversidad (Alemany Arrebola, 2004).

Por suerte, los cambios legislativos y la realidad de una escuela cada vez más diversa han permitido pasar de modelos educativos segregadores a modelos más inclusivos. El avance hacia el modelo de educación inclusiva se hace cada vez más necesario. Educar desde una perspectiva inclusiva conlleva que todo el alumnado aprenda junto, sin importar su condición personal, social o cultural. Impulsar el devenir y éxito de la escuela inclusiva es una necesidad que exige:

• Reconocimiento de la diferencia y necesidades de cada uno de los alumnos y alumnas, asumiendo que todos ellos son diferentes.
• Reestructuración y cambio profundo de la institución escolar, mediado desde la transformación y cambio consensuado por todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa. No basta con el cambio de ley con base al grupo político de turno.
• Propuestas de innovación y reformas educativas que promuevan la escuela inclusiva, garantizando la financiación necesaria para ello.
• La calidad y el compromiso docente, indispensable para lograr una educación inclusiva que responda a todas las necesidades de nuestro alumnado.

Aunque el camino sea difícil es necesario que la educación inclusiva sea una realidad en todas las escuelas y, aunque surjan dificultades y obstáculos en el camino, debemos buscar la fuerza y las medidas necesarias para lograrlo.

Decía Tonucci en 1989 que para hacer mejores escuelas y mejores sociedades se debe escuchar y confiar en los niños, democratizar las escuelas, valorar la heterogeneidad del aula como principio básico para la educación, garantizar la participación de los niños/as en la organización de la escuela, promover aprendizajes cercanos y divertidos, y mejorar la formación de los maestros. En definitiva, hablaba de que una buena escuela se construye sobre la vida y las realidades de cada uno de sus alumnos.

Referencia

-Alemany Arrebola, I. (2004). Las actitudes del profesorado ante el reto de integrar a alumnos con NEE Una propuesta de trabajo. Polibea, (72), 44-51.

-Dussan, C. P. (2010). Educación inclusiva: un modelo de educación para todos. ISEES: Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior, (8), 73-84.

-Edgerton, R. (1980). The study of deviance: Marginal man or everyman? En G. D. Spindler (Ed.), The making of psychological anthropology (pp. 444-476).

Berkeley: University of California Press.

-Echeita Sarrionandia, G., y Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como derecho: marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Tejuelo: Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura, (1), 26

-Echeita, G., & Verdugo, M. A. (2005). Diez años después de la Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales en España. Entre la retórica esperanzadora y las resistencias al cambio. Siglo cero, 36(1), 5-12.

-Ley de Instrucción Pública, de 9 de septiembre de 1857 (Ley Moyano)

-Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa.

-Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos.

-Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes.

-Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.

-Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013). Boletín Oficial del Estado. (10 de diciembre de 2013). Madrid, España.

-Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990). Boletín Oficial del Estado. (3 de octubre de 1990). Madrid, España.

-Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006). Boletín Oficial del Estado. (4 de

mayo de 2006). Madrid, España.

-Mikkelsen, W. P., & Pattison, A. C. (1959). Upper gastric transection (Tanner operation): Its failure to control varical bleeding. Surgery, 46(3), 501-506.

Programme for International Student Assessment. PISA (2019). Recuperado de: https://www.oecd.org/pisa/-Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial.

-Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.

-Pérez-Jorge, D. (2010). El profesor que estimula e implica a los alumnos en proyectos para el desarrollo de la competencia cultural y artística. En Alegre, R.O. (2010). Capacidades docentes para atender a la diversidad: Una propuesta vinculada a las competencias básicas (pp139-153). Sevilla: MAD, Colección Psicoeduca.

-Pérez-Jorge, D., Alegre de la Rosa, O. M, Rodríguez-Jiménez, M., Márquez-Domínguez, Y., & de la Rosa-Hormiga, M. (2016). La Identificación Del Conocimiento Y Actitudes Del Profesorado Hacia Inclusión De Los Alumnos Con Necesidades Educativas Especiales. European Scientific Journal, 12(7),

64-81

-Pérez-Jorge, D, Barragán, F, Molina-Fernández, E. (2017). A Study of

Educational Programmes that Promote Attitude Change and Values Education in Spain. Asian Social Science 13(7), 112-130.

-Tonucci, F. (1989). Cómo ser niño. Barcanova.

-Warnock, M. (1990). Informe sobre necesidades educativas especiales. Siglo Cero, 130,12-24.